Los videojuegos en la Didáctica de las Ciencias Experimentalesuna aproximación a través de los docentes en formación inicial y en ejercicio

Resumen

Los videojuegos son una de las formas más usuales de entretenimiento en la actualidad. Niños, jóvenes y adultos ocupan parte de su tiempo de ocio jugando con ellos mediante sus distintas plataformas tecnológicas (videoconsolas, ordenadores, teléfonos móviles, tabletas) e incluso en las redes sociales y en páginas Web (Martín del Pozo,2013). La presencia cada vez más relevante en nuestra sociedad de nuevas tecnologías y medios le han valido la denominación de "sociedad digital" (Castells, 2006; Kruger, 2006). Paralelamente, en los últimos años, ha surgido un fenómeno, conocido como tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TACs), que ha supuesto una nueva concepción del uso y la forma de pensar en la web y que un profesional de la educación no puede dejar de plantearse y preguntarse sobre su uso en el aula. "En relación a esta realidad social, en la que se mueve el alumnado, nos interesa utilizar tales destrezas y habilidades para desarrollar otros hábitos relacionados con la docencia: comunicación, diversión, motivación..." (Lorca-Marín et al, 2014) La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lleva aparejados cambios diversos y profundos (Lorca-Marín et al., 2010). Con ellos se ha avanzado en los diseños por competencias y promovido cambios metodológicos (Cano, 2008). Cambios que deben afectar, no sólo a los recursos, sino al modelo metodológico a utilizar. Sin embargo, consideramos que no se ha previsto adecuadamente un sistema de evaluación para éste cambio. La inclusión en estas, debe hacerse desde el conocimiento y poniendo a su servicio cuantos recursos sean necesarios por parte de nuestros alumnos y profesores. (Lorca-Marín et al., 2012). En este sentido y en relación a la formación del alumnado para docentes, hemos considerado la necesidad de conocer desde donde partimos y hacia dónde debemos ir, para que el cambio propuesto sea real y efectivo. En relación a las competencias, para Cano (2008) los motivos que justifican nuevos diseños pueden englobarse en torno a tres ejes: "...ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, seleccionarla, procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se presenten." (p. 2). "...el conocimiento es cada vez más comp!ejo/ obedeciendo una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. La movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. "(p3) "Se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primacía TICs, pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar pero con riesgo de un creciente consum/smo compulsivo, etc.). "(p3) Por tanto, trabajar por competencias se centra en abordar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes desde un punto de vista interdisciplinar y que desde una visión del sistema tradicional formal, no se habían tenido en cuenta. Esta visión posee indudables implicaciones docentes, ya que la atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumnado para construir su conocimiento. Esto nos obliga a un cambio cultural que pasa por revisar el modo en que entendemos nuestra función docente, pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento, pensar tanto en el "qué" queremos que aprendan los alumnos, como en el "cómo" creemos que pueden aprenderlo, reducir sesiones presenciales dedicadas a! conocimiento conceptual para buscar vías de apropiación del mismo a partir de trabajo autónomo (Cano, 2008). Por tanto, el punto de partida del diseño no es únicamente el contenido a transmitir, sino también y, fundamentalmente, las formas de organización de la actividad conjunta que se pretende que aprendices y profesores desarrollen, enmarcadas en una metodología de carácter colaborativo. Slavin (1990) define el aprendizaje colaborativo como aquel conjunto de estrategias de instrucción en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos de actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo, convirtiéndose los alumnos (receptores pasivos de una información aportada por un experto) en sujetos activos dentro de la reconstrucción colectiva del conocimiento (Fernández, 2005) Por otro lado, mientras los videojuegos "invaden" el mundo de los jóvenes, los formadores parecen seguir ajenos a las nuevas tecnologías y su aprovechamiento para mejorar y motivar el aprendizaje de los alumnos (Etxeberría, 2012). La educación formal evoluciona a ritmo muy lento y el software educativo creado para ser utilizado como recurso en el aula ha seguido más la pauta del libro de texto que la del videojuego. Se han centrado más en el contenido, transmitido de forma lineal y poco imaginativa. En esta línea, Knewton (2011) revela cómo los modelos educativos tradicionales se colapsan en todo el mundo y la solución pasa por generar procesos de educación más centrados en la innovación y en la creatividad que en la transmisión de información y el apoyo en la memoria como principal recurso cognitivo. En este sentido, existen numerosas investigaciones realizadas en torno a los componentes de la didáctica de las ciencias (Porlán, Rivero y Martín, 1997, 1998; Caicedo, 1999; Hernández, 2000; Kaufman y Fumagalli, 2000) fomentan la necesidad de investigar no solo los aspectos que rodean al educando (motivación, intereses, expectativas y valores), sino también aquellos relacionados con el docente, como sus modelos conceptuales y epistemológicos sobre cómo conciben la ciencia, cómo la enseñan y cómo creen que se aprende, así sobre los recursos que se ponen a su disposición. Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje donde el videojuego sea el recurso en el que se sustenten los contenidos, cualquier proceso de evaluación del videojuego como recurso, cualquier iniciativa de desarrollo y elaboración de un videojuego con una finalidad educativa, pasa por conocer cuáles son las actitudes y concepciones sobre el videojuego de los distintos agentes involucrados. Este amplio abanico de trabajo, pasa por conocer de manera pormenorizada el videojuego y su aplicabilidad en la docencia, desde distintas perspectivas. Podemos afrontarlo desde el recurso en sí, es decir, analizar el videojuego como material didáctico, como recurso diseñado, desarrollado y distribuido con un fin puramente educativo (como por ejemplo "Aprende con Pipo"). También puede ser analizado como recurso didáctico aquel videojuego que originalmente no estuvo diseñado con un fin educativo pero que puede ser utilizado en el aula con ese fin, como puede ser Age of Emtpires (Cuenca, 2011). Igualmente otro foco de análisis puede ser desde la perspectiva del discente, como por ejemplo, si se enriquece con su uso, beneficios que conlleva el uso de! videojuego, adaptabilidad del alumno al videojuego, etc. O por ultimo también puede ser abordado desde la visión del docente. En este sentido, desde este último enfoque es donde se encuadra nuestra investigación, la relación del docente con las tecnologías en general y con el uso del videojuego en particular. Este enfoque e interés se enmarca dentro de una línea de trabajo que nuestro grupo de investigación viene trabajando desde hace años: la formación inicial del profesorado. Por tanto, intentaremos aproximarnos a la visión que desde el punto de vista de los docentes tienen los videojuegos. Bajo este planteamiento nace en la Universidad de Huelva, el proyecto de investigación en docencia universitaria, Aplicación del Videojuego en ia Formación Inicial del Profesorado (PIE1315028) concedido en el bienio 2013-2015. Los análisis empíricos muestran que para utilizarlos en clases, los docentes deciden hacerlo de acuerdo a la conexión explícita que tienen con contenidos curriculares (Gros y Garrido, 2008; Grupo F9, 2008) así como de la lectura experiencial que hace cada profesor al potencial uso de videojuegos (Garrido, 2013). Por tanto, e! conocimiento sobre el recurso que un docente tiene, incide proporcionalmente en el uso que de éste haga en el aula. La generalización en el uso del recurso en distintos contextos está determinado por la destreza que posea en ese determinado recurso. En este sentido,los objetivos de estainvestigación pasan por tratar de esclarecer: ¿Qué características y gustos personales presentan los docentes en formación inicial y en ejercicio sobre el uso de los videojuegos? Los usos, gustos y motivos por los que se acercan a los videojuegos, pueden mostrarnos el uso didáctico que puedan desempeñar. De cara a la puesta en práctica de posibles procesos de enseñanza y aprendizaje en un determinado contexto, se hace necesario conocer cuáles son las concepciones de los docentes. En este sentido y dentro del área donde se inscribe este trabajo, se hace necesario conocer cuáles son las concepciones sobre el uso de los videojuegos en el aula de ciencias. Máxime cuando nos centramos en un área como la de las Ciencias Experimentales, donde los distintos contenidos a trabajar presentan unas características propias y específicas. ¿Qué concepciones tienen los docentes en formación inicial y en ejercicio sobre el uso didáctico de los videojuegos en el aula de ciencias? Con ello nos acercaremos a las concepciones que estos tienen sobre la utilidad de los videojuegos en las aulas de ciencias, así como sobre cuáles son para los docentes, los contenidos, habilidades y competencias en general que desde el área de Ciencias Experimentales son susceptibles de ser potenciadas a través de los videojuegos. Por último y como aproximación a conocer y llevar a cabo posibles acciones fut ras, pretendemos indagar en cuáles son, a vista de los docentes que se encuentran en ejercicio, las buenas prácticas: ¿Cuál es el uso que hacen los docentes en ejercicio de los videojuegos en la enseñanza de las Ciencias Experimentales? Pretendemos determinar cómo planear una actividad en el aula de ciencias, en qué momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuáles son las experiencias que el maestro en ejercicio entiende como buenas prácticas, así como los obstáculos que hacen que el uso de este recurso pueda fracasar. Para esto, el trabajo se presenta en tres bloques principales. El primero de ellos, el marco teórico, donde se establece los pilares básicos donde se sustenta la investigación. En el segundo se desarrolla el marco metodológico de la misma y en el tercero, se presenta el marco analítico. En el primero de los bloques (BLOQUE I), en un primer nivel, se plantea la visión actual de los docentes en ciencia desde su fundamentación en la formación inicial, hasta el modelo que debería implementarse en las aulas y su particularización en el uso de las TACs. Estas son motivo de estudio en un segundo nivel, ya que se trata desde el punto de vista del marco legal que rige el actual sistema educativo español, el tratamiento que se les da a este tipo de recursos. En la última parte de este primer bloque, nos acercamos a los videojuegos desde su vertiente más lúdica, hasta sus aspectos más educativos en el aula de ciencias experimentales. A partir de esta revisión conceptual y dada la complejidad de este tipo de investigación, se plantearán una serie de cuestiones a las que trataremos de dar respuesta a lo largo de la investigación: ¿influyen las características personales sobre los videojuegos en la utilización de los mismos como herramienta didáctica en el aula de ciencias?, ¿qué concepciones tienen los docentes sobre el uso de los videojuegos?, ¿qué experiencia tienen los docentes en el uso de los videojuegos como herramienta didáctica en el aula de ciencias?, ¿qué uso han hecho de los videojuegos en el aula de ciencias?, ¿qué obstáculos encuentran?, etc. Estas y otras cuestiones serán motivo de tratamiento a lo largo de la investigación. El segundo de los bloques (BLOQUE II) lo conforma el marco metodológico, marco que se sustenta en cuanto al paradigma en el que nos posicionamos, procedimiento y metodología de investigación en didácticas específicas. En este segundo bloque (ver tabla 1) y tras establecer este marco, se plantea los problemas y planteamientos de objetivos de nuestra investigación. A continuación, se desarrolla un capítulo dedicado al cuestionario que se ha elaborado para la consecución de nuestros objetivos. En este apartado el interés se centra en hallar las características psicométricas del cuestionario, tanto en criterios de validez y fiabilidad que nos aportará una seguridad razonable sobre las cualidades del instrumento. Por último y en un tercer bloque (BLOQUE III),en el marco analítico se realiza un análisis sistemático de las respuestas de varios grupos de informantes diferenciados por distintos factores de interés, a saber: género, titulación, en formación inicial, en ejercicio, etc. Con ello se buscará dar respuesta a las cuestiones planteadas desde los objetivos. Los resultados de los distintos planteamientos han sido discutidos en una última sección a la vez que se plantearán conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación.