Immediate vs. Delayed effects of awareness-raising and explicit instruction of compensatory strategies on children's third language oral and written production

Resumen

El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido durante años objeto de estudio desde diferentes campos relacionados con la lingüística y la educación. En un intento por aportar nuevos datos al proceso de adquisición de una lengua extranjera por hablantes bilingües o multilingües, esta tesis analiza los efectos a corto y largo plazo de la toma de conciencia y la enseñanza explícita de determinadas estrategias de comunicación (concretamente, estrategias compensatorias) para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en una tercera lengua (L3, en lo sucesivo). Según diferentes modelos de competencia comunicativa analizados, una parte fundamental de la misma es la competencia estratégica, que comprende las estrategias de comunicación que el emisor utiliza para transmitir con éxito su mensaje. Faerch and Kasper (1983) distinguieron dos tipos de estrategias de comunicación: las estrategias que permitían eludir una determinada dificultad mientras se producía el mensaje y las que permitían alcanzar el objetivo comunicativo propuesto. Las estrategias compensatorias son un subgrupo de estas últimas. Existe cierta controversia sobre la necesidad o no de enseñar estrategias de comunicación a las personas que aprenden una nueva lengua. Sin embargo, hasta la fecha pocos son los estudios empíricos que se han realizado al respecto. La presente tesis analiza si trabajar estrategias compensatorias con niños bilingües/trilingües que aprenden inglés como lengua extranjera produce un efecto positivo en sus producciones orales y escritas en inglés y si dicho efecto es duradero en el tiempo. Los principales objetivos de esta investigación son: ¿ Analizar los efectos inmediatos de la toma de conciencia y la enseñanza explícita de ciertas estrategias compensatorias en la descripción oral y escrita de objetos en la L3 (o L4). ¿ Analizar los efectos a largo plazo de la enseñanza explícita y de la toma de conciencia del uso de estrategias compensatorias en la producción de los niños en la L3 (o L4). ¿ Analizar el tipo de estrategias compensatorias utilizadas por los niños en la descripción oral y escrita de objetos en inglés. ¿ Comparar las estrategias compensatorias utilizadas en la producción oral y escrita de los niños participantes en el estudio. ¿ Estudiar qué lengua (L1 o L2) es utilizada con mayor frecuencia como fuente de la estrategia de préstamo léxico en la producción de niños bilingües en su L3. La tesis se divide en dos partes: la primera (que engloba los capítulos 1, 2 y 3) recoge el marco teórico en el que se sustenta la investigación y la segunda (capítulos 4, 5 y 6) explica el estudio empírico llevado a cabo y los resultados y conclusiones que de él se derivan. El marco teórico abarca dos grandes bloques: por un lado, se hace una revisión de la literatura sobre bilingüismo y multilingüismo y su influencia en la adquisición de una nueva lengua; por otro lado, se analizan los conceptos de competencia comunicativa y estratégica, se revisan las definiciones y taxonomías de estrategias de comunicación y el papel de dichas estrategias en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, se aborda la conveniencia de enseñar a utilizar estrategias de comunicación a los alumnos que aprenden una nueva lengua para mejorar su competencia comunicativa en la misma y se analizan diferentes estudios al respecto. En cuanto al estudio empírico, consistió en analizar el efecto de la toma de conciencia y la enseñanza explícita de determinadas estrategias compensatorias en la expresión oral y escrita de alumnos/as bilingües (o multilingües) en inglés. La investigación se llevó a cabo en un colegio público de Castellón en donde la enseñanza de las distintas materias se lleva a cabo en las dos lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana (castellano y valenciano) con arreglo al programa lingüístico que los padres hayan elegido para sus hijos: el Programa de Inmersión Lingüística (PIL) y el Programa de Incorporación Progresiva (PIP) y el inglés como lengua extranjera comenzaba a introducirse en 3º de Primaria. Un total de 63 alumnos del sexto y último curso de Primaria (32 chicas y 31 chicos) participaron en el estudio, siendo la media de edad de 10,86 años. La mayoría de los participantes había recibido unas 300 horas de inglés al empezar la investigación y su nivel de inglés era elemental. Los alumnos pertenecían a tres clases distintas: dos de ellas correspondían al programa de inmersión lingüística PIL y la tercera al PIP. Para llevar a cabo la investigación fue necesario formar un grupo experimental y otro de control. El grupo experimental se formó con la clase de PIP y una clase de PIL (en total, 43 participantes), para comparar ambas clases tras el tratamiento, mientras que el grupo de control lo formó la otra clase de PIL (n=20). El castellano era la lengua materna del 60% de los participantes en este estudio, el 21% tenía tanto el castellano como el valenciano como lenguas maternas, el valenciano era la L1 del 9,5% de los participantes y había también un 9,5% de estudiantes cuya lengua materna era el rumano. La investigadora y la profesora de inglés eran la misma persona. La investigación se desarrolló en cuatro etapas a lo largo de todo un curso escolar (de octubre a junio) y se obtuvieron datos de cada estudiante en tres momentos diferentes (antes del periodo de instrucción, inmediatamente después del periodo de instrucción y seis meses después del mismo). La prueba para la obtención de datos fue la descripción oral de un objeto y la descripción escrita de otro, todos ellos objetos familiares a los estudiantes. El análisis y la comparación de los datos recogidos se realizó mediante dos sistemas de codificación de datos: uno permitía valorar la idoneidad de la descripción realizada y otro clasificaba las estrategias compensatorias utilizadas por los participantes. En lo concerniente a la idoneidad de la descripción realizada, los resultados muestran una mejora significativa en la producción oral del grupo experimental inmediatamente después del tratamiento, lo cual sugiere que el tratamiento tuvo efectos positivos. El análisis detallado de cada categoría indica que el tratamiento fue especialmente efectivo en el incremento de hiperónimos y en la precisión comunicativa, mientras que a nivel escrito la diferencia significativa entre grupos se produjo en la utilización de hiperónimos y en la comparación con otros objetos. Todo lo anterior parece indicar que la enseñanza de estructuras gramaticales básicas para la utilización de estrategias compensatorias tiene efectos positivos en la producción de los estudiantes en lengua extranjera. Con respecto a los resultados a largo plazo de la toma de conciencia y la enseñanza explícita de determinadas estrategias compensatorias, los resultados en la producción oral muestran que seis meses después del tratamiento se mantienen las diferencias estadísticamente significativas tanto en la idoneidad de la descripción como en el uso de hiperónimos y en la precisión comunicativa. Por lo que respecta a la producción escrita, la única diferencia estadísticamente significativa entre grupos se observa en el uso de hiperónimos. Estos resultados indican que la mejora en las descripciones orales de los estudiantes se prolonga en el tiempo, lo cual podría interpretarse como signo de aprendizaje. En un intento por comparar si, además del tratamiento, los dos programas lingüísticos (PIP y PIL) a los que pertenecían los estudiantes habían influido en los resultados que muestran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos experimental y control, se realizaron análisis de regresión de los resultados de las tres clases participantes: la clase PIP y la clase PIL A, que formaban el grupo experimental, y la clase PIL B, que era el grupo de control. En lo concerniente a la idoneidad de las descripciones orales, la clase PIP muestra un mayor progreso que la clase PIL A, y ambas superan la progresión de la clase PIL B. Los análisis de regresión de la precisión comunicativa oral muestran una mayor progresión de la clase PIL A, seguida por la clase PIP, y el uso de hiperónimos también indica una mayor progresión de la clase PIL A a nivel oral y, por el contrario, de la clase PIP a nivel escrito. A la luz de los resultados expuestos, se puede concluir que la toma de conciencia y la instrucción explícita de estrategias compensatorias mejoran la producción oral de los estudiantes en inglés a corto y a largo plazo. En cuanto al uso que los niños hacen de las estrategias compensatorias en las descripciones orales de objetos en inglés, se obtuvieron resultados contrarios a los de la mayor parte de las investigaciones anteriores, ya que en este estudio el uso de estrategias compensatoria de tipo lingüístico fue claramente superior al uso de estrategias conceptuales. Esta preferencia por las estrategias lingüísticas, y en especial por las de transferencia lingüística, puede deberse al limitado nivel de competencia en inglés de los estudiantes y, también, a la presencia de un grupo de oyentes que comparten otras lenguas con el hablante además del inglés. En la descripción escrita de objetos en inglés los alumnos también utilizaron más estrategias lingüísticas que conceptuales, aunque la diferencia sólo es estadísticamente significativa a nivel oral. Las estrategias lingüísticas preferidas fueron las de transferencia lingüística, y de ellas, el préstamo léxico en la descripción oral y la traducción literal en la descripción escrita. Respecto al incremento en el uso de ciertas estrategias compensatorias tras su instrucción explícita, el grupo experimental fue instruido de forma explícita en el uso de tres estrategias compensatorias de tipo conceptual, concretamente, en el uso de circunloquios, hiperónimos y aproximaciones. Los resultados del ANOVA de medidas repetidas en la producción oral revelan que seis meses después del tratamiento existían diferencias estadísticamente significativas en el uso de las estrategias conceptuales entre el grupo experimental y el control. Otros datos estadísticos parecen relacionar un aumento de las estrategias conceptuales con un descenso en el uso de estrategias lingüísticas en la producción oral. Por lo que respecta a las tres estrategias conceptuales objeto de enseñanza, tanto el uso de hiperónimos como el de aproximaciones mostraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos a largo plazo. En la producción escrita, los resultados del ANOVA de medidas repetidas también señalan diferencias estadísticamente significativas en el uso de las estrategias conceptuales entre el grupo experimental y el control al cabo de seis meses, en concreto, el uso de aproximaciones mostró diferencias significativas entre ambos grupos. Finalmente, con respecto al contexto multilingüe del estudio y al uso de la estrategia lingüística del préstamo léxico en la producción en inglés de los estudiantes, los términos léxicos en la L2 se utilizaron con más frecuencia que los términos en la L1 en la descripción escrita de objetos. Por el contrario, en la descripción oral hubo un mayor uso de términos léxicos en la L1 que en la L2, lo cual podría suponer que la modalidad oral o escrita de una misma tarea determina la lengua fuente de préstamos léxicos en la producción en L3.