El cambio en las emociones de maestros en formación inicial en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias basada en la indagación

Resumen

Este estudio tiene como objetivos analizar el cambio en las emociones de maestros en formación inicial (estudiantes, en adelante) en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias basada en la indagación según el momento de una intervención y el género, describir la interacción de las emociones en la práctica de aula, establecer las causas del cambio y la naturaleza de los obstáculos. En términos metodológicos, el estudio se realizó desde la investigación-acción (dentro del paradigma de la complejidad y el enfoque mixto). Participaron 54 estudiantes (grupo T1) de la asignatura Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza I del Grado de Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Huelva en el curso 2016-2017. Mediante juicio de expertos y prueba piloto se diseñó y validó un cuestionario de escala Likert en el que manifestaron su grado de acuerdo sobre la intensidad de siete emociones positivas (entusiasmo, satisfacción, interés, aceptación, tranquilidad, bienestar y asombro) hacia la asignatura, los contenidos científicos, la metodología indagatoria, la profesora y el clima de aula, que esperaban sentir el comienzo del curso. Con base en los ajustes efectuados, realizamos una validación con 185 estudiantes que conforman los cuatro grupos (T1, T2, T3 y T5) de la asignatura. El diagnóstico permitió la planificación e implementación de una intervención basada en una metodología indagatoria para que los estudiantes conocieran y autorregularan sus emociones. El contenido ecosistema se contextualizó en una cuestión sociocientífica sobre construcción de hoteles en un Parque Natural de España. El diseño se organizó en cuatro fases siguiendo un ciclo de aprendizaje: iniciación, búsqueda de información, estructuración y evaluación que incluye actividades como delimitación del problema, salida de campo, recolección de evidencias y jugo de rol. Además, se buscaba generar un clima emocional adecuado mediante estrategias de autorregulación como metáforas, meditación y reflexión. La implementación se concretó en siete sesiones (grupo T1). El cuestionario se aplicó antes, durante y después de la intervención. Los datos se sometieron a análisis descriptivo, análisis factorial exploratorio y pruebas no paramétricas. Respecto a la interacción, establecimos un sistema de categorías, con carácter tentativo, que nos permitió analizar una práctica de aula que asume relevancia de las emociones desde el modelo de conocimiento profesional y habilidad que incluye Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) (Gess-Newsome, 2015) coherente con la denominada Hipótesis de la Complejidad (Vázquez-Bernal et al., 2005, 2007, 2012), con al menos, un nivel de partida, un nivel intermedio y uno de referencia para cada subcategoría, en consonancia con la dimensión técnica, práctica y crítica. La reflexión de la formadora se interpretó a partir del análisis de contenido y vinculaciones mediante el programa AQUAD. Se establecen causas y obstáculos a partir de triangulación de los cuestionarios y la entrevista a la formadora, además de la observación participante del investigador, las narrativas de los estudiantes, la entrevista a una profesora novel y la literatura. Los resultados permiten concluir que existe un incremento significativo de las emociones positivas y una disminución también significativa de las emociones negativas hacia la asignatura, los contenidos científicos, la metodología indagatoria, la profesora y el clima de aula en el desarrollo de la intervención. Los varones experimentan susto, enojo, aburrimiento, frustración y temor con mayor intensidad que las mujeres. Por su parte, las mujeres sienten interés y entusiasmo con más intensidad en comparación con los hombres. Las causas del cambio se relacionan con una asignatura que integra la educación emocional con el CDC sobre el ecosistema y los problemas profesionales de la práctica. El cambio es facilitado por el perfil afectivo-profesional de la formadora, quien transfiere emociones positivas inmersas en el CDC desde su propio modelo didáctico, en la complejidad de la reflexión y la práctica que inciden en un clima de aula favorecedor de las relaciones interpersonales. La interacción es amplificada o filtrada por facilitadores u obstáculos de naturaleza afectiva y cognitiva. Hipotetizamos que las emociones se integran en la reflexión sobre la planificación de la enseñanza a esos estudiantes particulares, estableciendo un modelo didático y el CDC personal que se ajusta a dicho modelo declarado. Las emociones se integran a la reflexión en la acción donde también se desarrolla el CDC y habilidad a través del feedback continuo en la práctica. Las emociones y el CDC determinan el tópico particular en la interacción con el contexto de indagación. Por consiguiente, la formación inicial requiere la incorporación de la educación emocional dentro de un modelo de conocimiento profesional que incluya transversalmente el empleo de estrategias de metacognición y autorregulación, de tal forma que facilite progresión de madurez emocional y aprendizaje.