La autorregulación de la gestión del tiempo para el aprendizaje en línea en la Formación Profesional española: Efectos de la cuantificación personal del tiempo de estudio

Resumen

En la actualidad, los estudiantes que se forman bajo una modalidad de aprendizaje en línea -modalidad comúnmente conocida como e-learning- acceden a los materiales de estudio y realizan las diferentes actividades académicas en cualquier momento y en cualquier lugar, de una forma flexible y dinámica, atendiendo a las características de portabilidad y conectividad que les ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Diversos autores afirman que el uso de ambientes de aprendizaje en línea facilita y amplía el alcance de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que tienen la capacidad de favorecer, entre otros aspectos, el aprendizaje colaborativo, la motivación, la construcción de conocimiento y la autonomía en el aprendizaje. A su vez, existen investigaciones donde se evidencia que el uso eficaz y eficiente de los mencionados ambientes de aprendizaje requieren de altas capacidades de autorregulación del aprendizaje por parte de los estudiantes, que les permita ser capaces de alcanzar los resultados deseados en su propio proceso de aprendizaje. En este campo de investigación, existe cierto consenso entre la comunidad académica en proponer diversos factores que pueden estar asociados de una manera directa con la capacidad de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Entre estos factores, se encuentra la denominada gestión del tiempo, que es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan las personas que estudian bajo una modalidad en línea. En concreto, si un estudiante no logra planificar y organizar bien su tiempo de estudio, es probable que no sea capaz de controlar de forma sistemática el desarrollo de las tareas de aprendizaje. Bajo ese escenario, el estudiante deja para el último momento las tareas, y es posible que evidencie problemas de desmotivación, apatía para completar las actividades, bajos desempeños y puede que, finalmente, incluso les lleve a aplazar o abandonar los estudios. Ante esta problemática que aparece en el ámbito del aprendizaje en línea, algunos investigadores han propuesto el uso de herramientas de monitorización para fomentar entre los estudiantes el desarrollo de habilidades de gestión del tiempo de estudio. Con el uso de estas herramientas de monitorización, se establece la hipótesis de que el estudiantes será capaz de hacer un seguimiento en el cumplimiento de las actividades planificadas y de esta manera podrá tomar las medidas oportunas para realizar los ajustes que sean necesarios, en función de obtener el logro académico deseado. Sin embargo, todavía no existe un acuerdo entre la comunidad académica frente al potencial uso de las herramientas de monitorización dentro de la estructura de los ambientes en línea. En este sentido, los estudios se encuentran en un estado preliminar y, por tanto, se hace necesario desarrollar investigaciones para comprender y explicar la conducta de los estudiantes cuando aprenden en línea. Con el uso de este tipo de ayudas se pretende que el estudiante sea capaz de desarrollar habilidades para una adecuada gestión del tiempo de estudio, aspecto clave en la autorregulación del aprendizaje en ambientes en línea, que se ha constituido como un buen indicador del logro académico en estudiantes a nivel universitario. No obstante, en este campo de investigación es escaso el uso de herramientas que incluyan estrategias pedagógicas y/o didácticas para favorecer la monitorización del proceso de aprendizaje en estudiantes en línea de nivel preuniversitario. Por tanto, y en este orden de ideas, la presente investigación tiene como finalidad realizar un experimento para determinar qué efectos tiene el empleo de herramientas de monitorización en un ambiente de aprendizaje en línea. Por otra parte, se considera necesario señalar que el nivel de enseñanza al que va dirigida la investigación se inscribe en la formación profesional bajo la modalidad a distancia (FPaD), por lo que inicialmente se requiere el análisis de las características de este nivel, que permita obtener una visión global del ámbito educativo en el que se enmarca el experimento. Bajo las premisas indicadas, la investigación se estructura en 3 fases: Fase 1. Análisis del e-learning en la Formación Profesional del Sistema Educativo de España. Esta fase evalúa el contexto donde a va desarrollarse el experimento, es decir, la FPSE española, y los elementos que caracterizan la modalidad e-learning en este nivel de enseñanza. Fase 2. Análisis de las propiedades psicométricas del Qüestionari d'Autorregulació de l'Aprenentatge en Entorns en Línia (QAAEL). En esta fase se analizan la fiabilidad y validez de la adaptación al catalán de un instrumento denominado OSLQ destinado a evaluar la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de enseñanzas a distancia de formación profesional, y que originalmente fue creado en inglés para evaluar la autorregulación del aprendizaje de estudiantes en entornos en línea y semipresenciales en el nivel de enseñanza universitario. Fase 3. Efectos de la cuantificación personal del tiempo de estudio. Fase en la que se analizan los efectos que un conjunto de herramientas de monitorización incorporados en un ambiente de estudio virtual tienen sobre el aprendizaje. Este análisis se realiza mendiante un proceso de triangulación: por un lado, los estudiantes rellenan el instrumento QAAEL en dos ocasiones: una primera vez a principio del semestre académico (pre-test) y una segunda vez al final del semestre (post-test); por otro lado, los estudiantes son monitorizados y automonitorizan tanto su progreso como el tiempo de dedicación al estudio de la asignatura de la que forma parte el experimento. A partir de cada fase, se han extraído una serie de conclusiones, que se resumen a continuación: Conclusiones para la Fase 1. En primer lugar, se ha constatado un aumento continuo en el número de estudiantes matriculados en enseñanzas de FPaD desde su aparición en el curso 1993/1994. En segundo lugar, gran parte de las Comunidades Autónomos utilizan materiales didácticos elaborados específicamente para las enseñanzas de FPaD y publicados por el MECD; en otras CCAA utilizan los materiales elaborados por el Institut Obert de Catalunya (IOC) o por el Centro de Innovación para la Formación Profesional (TKNIKA); y otras CCAA no emplean ningún material didáctico diseñado específicamente para los estudios de FPaD. En tercer lugar, todas y cada una de las CCAA han elegido la plataforma Moodle como entorno virtual de aprendizaje para los estudios de FPaD. En cuarto lugar, la ratio del número máximo de estudiantes por módulo formativo varía entre CCAA (entre 40 y 100 estudiantes por módulo) y la carga horaria que el profesorado tiene asignada para la acción tutorial también es diferente entre CCAA (si N horas por módulo formativo en presencial, desde N/2 hasta 2N+1 horas por módulo formativo en distancia). En quinto lugar, se ha constatado que en casi todas las CCAA, la oferta de FPaD es asumida por los profesores de los centros públicos que imparten enseñanzas presenciales, a excepción de Cataluña y País Vasco. En sexto lugar, se constata que existe oferta para prácticamente la totalidad de las familias profesionales, a excepción de ART, IEX, MAP, TCP y VIC. Conclusiones para la Fase 2. Los resultados del análisis de las propiedades psicométricas del QAAEL confirman la adaptación aceptable al catalán del instrumento OSLQ, cumpliendo de manera satisfactoria con los criterios de validez y fiabilidad. La adaptación del instrumento está formado por 5 factores y 23 ítems. Conclusiones para la Fase 3. a) ¿Cuál es el efecto que genera sobre el logro académico en estudiantes de FPaD el añadir en la estructura de un EVA herramientas de monitorización para gestionar su tiempo de estudio? b) ¿Existen diferencias significativas en el logro académico entre hombres y mujeres de la FPaD? c) ¿Existe una interacción significativa en el logro académico de acuerdo con el género del estudiante y el uso de herramientas de monitorización para gestionar el tiempo en el aprendizaje en línea? d) ¿El tiempo de dedicación al estudio y las conexiones por día difieren entre estudiantes que aprenden con tipos de EVA a los que se incluyen en su estructura herramientas de monitorización para gestionar el tiempo de estudio, y los que aprenden con un tipo de EVA a los que no se las incluye? En respuesta a a), los análisis del estudio indican que no existe un efecto relevante del tipo de escenario empleado en el ambiente en línea sobre el logro académico. En respuesta a b), los datos indican que no existe un efecto principal significativo del género del estudiante de FPaD respecto al logro académico. En respuesta a c), los resultados constatan que existe una interacción significativa entre los factores principales del tipo de escenario utilizado en el EVA y el género del estudiante respecto al logro académico. En respuesta a d), los resultados muestran que los diferentes tipos de escenarios utilizados en el EVA afectan significativamente al tiempo de dedicación al estudio, así como también influyen en el número de conexiones diarias.